En las comunidades más remotas de Michoacán, donde el clima impone su ritmo al calendario escolar y las brechas separan aldeas enteras de la carretera más cercana, existe una escuela que desafía la lógica del sistema educativo masivo.  

En esas aulas, el tiempo no se mide con campanadas, sino con silencios compartidos, con preguntas que se repiten con amabilidad y con la paciencia infinita de quien asume el doble rol de enseñar y aprender al mismo tiempo.  

Una niña le explica a su hermano menor cómo sumar usando piedras y hojas del patio, mientras la maestra acompaña a un alumno de sexto grado en la redacción de un texto sobre el río que sostiene a su comunidad.  

Ese río, ese laboratorio natural, es el único material didáctico que el sistema nunca tuvo que comprar.

Este es el microcosmos del multigrado: un espacio donde la heterogeneidad de edades y trayectorias no es un problema por resolver, sino la materia misma del aprendizaje. Y, sin embargo, esta pedagogía del encuentro habita hoy en una desconexión estructural que la hace invisible ante quienes diseñan las políticas educativas desde las oficinas de Morelia o la Ciudad de México.  

Existe una brecha alarmante entre la vitalidad cotidiana de estas aulas y su marginalización sistemática en el diseño de los recursos, los materiales y la formación docente.

El Estado mexicano, y en particular las autoridades educativas michoacanas, han incurrido en una negligencia estructural disfrazada de eficiencia presupuestaria. Al tratar lo rural como una anomalía del sistema urbano-graduado, se vulnera el derecho fundamental a una educación pertinente y de calidad, condenando a las comunidades más vulnerables del estado a una ciudadanía educativa de segunda categoría.
Por lo anterior, Mexicanos Primero presentó esta semana el estudio denominado “Volver la mirada al Multigrado: Voces y Horizontes”, en donde se analiza la problemática que se vive en las comunidades escolares más marginadas por el Estado mexicano.

La magnitud del modelo multigrado en México es un hecho estadístico que el sistema insiste en ignorar. De acuerdo con las Estadísticas Continuas del Formato 911 correspondientes al inicio del ciclo escolar 2023-2024, casi la mitad de las escuelas públicas de educación básica del país (el 46%) operan bajo la modalidad multigrado. Estamos hablando de 104 mil 933 planteles que representan el único faro de acceso educativo en sus territorios, atendiendo a 3.2 millones de estudiantes, equivalentes al 14% de la matrícula pública total de educación básica.
 
Esta baja concentración de matrícula ha sido históricamente instrumentalizada por la tecnocracia educativa para justificar la escasez de recursos, la nula formación especializada y la ausencia de materiales pertinentes. Bajo una lógica de costo-beneficio profundamente deshumanizante, el sistema decide que, como hay pocos niños en cada plantel, la inversión pedagógica puede ser igualmente minúscula.  
Michoacán se ubica en el núcleo de este rezago: es una de las cinco entidades del país que concentran mayor número de estudiantes y planteles multigrado, junto con Chiapas, Veracruz, Oaxaca y Guerrero, las cuales encabezan simultáneamente los índices de pobreza y rezago educativo nacional.

Esta invisibilidad política es, en esencia, una forma de violencia institucional que ignora que la educación es un derecho humano inalienable, no una mercancía sujeta a economías de escala. Y Michoacán paga ese costo de manera particularmente cruda.

La radiografía michoacana: los datos que acusan

Los datos del ciclo escolar 2024-2025 en Michoacán dibujan un panorama que debería generar alarma en cualquier autoridad educativa comprometida con la equidad. En el nivel de preescolar, 2,779 de los 11,510 grupos existentes se reportan como multigrado, representando el 24.14% del total. Este nivel atiende a 170,902 estudiantes distribuidos en 4,226 planteles, con 11,284 docentes. Sin embargo, de esos planteles, 1,506 operan sin personal directivo: se trata de escuelas que no solo carecen de liderazgo pedagógico, sino que exigen a su único docente asumir simultáneamente la gestión administrativa, el acompañamiento comunitario y la enseñanza de niños de tres a cinco años con distintos niveles de desarrollo.

En primaria, el escenario es igualmente revelador. De un total de 29,974 grupos, 3,822 son multigrado, alcanzando el 12.75% del universo estatal. El nivel atiende a 518,416 estudiantes en 5,111 planteles, con 27,693 docentes. Y aquí aparece uno de los datos más perturbadores de la estadística michoacana: 673 planteles de primaria operan sin ningún directivo asignado. Estas escuelas no solo carecen de recursos pedagógicos diferenciados; carecen de la figura que debería articular la relación entre el aula, la comunidad y la autoridad educativa.

En secundaria, los 10,472 grupos reportados incluyen 367 multigrado, el 3.50% del total. El nivel cuenta con 232,718 estudiantes en 1,960 planteles atendidos por 14,695 docentes. De esos planteles, 510 no tienen director designado como tal. En el nivel de educación inicial, la situación es igualmente crítica: de 265 escuelas, 174 no cuentan con un director designado.
Cuando sumamos los planteles sin directivo en Michoacán a través de todos los niveles de educación básica, constatamos que miles de escuelas funcionan en un vacío de liderazgo institucional que el sistema parece haber normalizado. No hay una crisis de liderazgo escolar: hay una decisión política de no resolver una crisis de liderazgo escolar.
La intersección estructural: pobreza, territorio y derecho a aprender  

La distribución del multigrado en Michoacán responde a una geografía de la marginación que el sistema educativo reproduce en lugar de corregir. El Censo de Población y Vivienda 2020 confirma que la quinta parte de la población mexicana, el 21.4%, habita en localidades de menos de 2 mil 500 personas.  
 
En Michoacán, la dispersión territorial es particularmente pronunciada: municipios como Aquila, Chinicuila, Coahuayana y vastas franjas de la región Purépecha configuran un mapa donde la escuela multigrado  es la única forma posible de ejercer el derecho a la educación.
 
Desde una mirada de justicia educativa territorial la realidad nos obliga a reconocer que el Estado comete una falla ética cuando aplica políticas homogéneas en territorios profundamente heterogéneos. Un currículo diseñado para el aula urbana graduada, con un docente por grado y materiales elaborados para poblaciones densas, llega al aula multigrado michoacana como un cuerpo extraño: incompatible con la realidad que pretende atender. Esta imposición silenciosa no es neutralidad pedagógica; es una forma de colonialismo educativo que subordina el saber comunitario al estándar urbano.
 
En preescolar, donde el 24.14% de los grupos son multigrado, se concentra la mayor paradoja: es el nivel con mayor presencia proporcional de esta modalidad y, al mismo tiempo, el que recibe menor atención en los marcos normativos y en la agenda educativa estatal. Atender simultáneamente a niñas y niños de tres a cinco años con distintos niveles de madurez, con frecuencia con un solo docente y sin materiales diseñados para su contexto, exige competencias altamente especializadas que la formación inicial raramente provee.

La brecha formativa: docentes entre el desamparo y la resiliencia

El docente michoacano que llega por primera vez a un aula multigrado se enfrenta a un choque de realidades para el que nadie lo preparó. Las escuelas normales del estado siguen ancladas en un modelo urbano-graduado que asume la existencia de un maestro por grado, un director administrativo y materiales diferenciados para cada nivel. Cuando este docente arriba a una comunidad dispersa de la Tierra Caliente o la Meseta Purépecha se descubre sin herramientas para la planificación simultánea, la gestión comunitaria y el trabajo con grupos de edades heterogéneas.

Hábilmente, la narrativa oficial en torno a la Nueva Escuela Mexicana utiliza al multigrado como bandera legitimadora de su comunitarismo, pero no ha desarrollado políticas públicas ni gestionado presupuesto adicional para desarrollar institucionalmente a estas comunidades de aprendizaje. En el discurso, las nombra; pero las medidas de política pública las ignora rampantemente. Esta orfandad institucional obliga a los maestros a construir su saber pedagógico en soledad y sobre la marcha, convirtiendo su labor en un acto de heroísmo individual más que en el resultado de una política de Estado sostenida.
Esta falta de andamiaje institucional fomenta la proliferación de las llamadas escuelas de paso, donde la rotación docente es constante por el agotamiento y la ausencia de incentivos para la permanencia. Cuando un maestro abandona su comunidad después de uno o dos ciclos escolares, no solo se pierde un recurso humano: se fractura el vínculo de confianza con la comunidad, se interrumpe la continuidad pedagógica de los estudiantes y se perpetúa un ciclo de abandono que el sistema observa con una indiferencia burocrática aterradora. Michoacán tiene este fenómeno documentado en sus estadísticas, pero no en su agenda de atención.

Que las escuelas multigrado de Michoacán sigan funcionando es un triunfo de la resiliencia de docentes, familias y comunidades, no un mérito del sistema institucional que debería apoyarlas. El estado sobrevive gracias a la mística de sus maestros rurales mientras el aparato burocrático continúa mirando hacia otro lado.
Las consecuencias de la inacción: el costo del abandono

Las consecuencias de esta negligencia estructural son tangibles, medibles y profundamente injustas.

En primer lugar, se produce una brecha de aprendizaje que el sistema nunca cuantifica porque no ha diseñado las métricas adecuadas para el contexto multigrado.

En segundo lugar, la rotación docente crónica en las escuelas multigrado michoacanas produce una fractura en la continuidad pedagógica que afecta de manera diferenciada a los estudiantes más pequeños. Un niño de primero de primaria que cambia de maestro cada año en una comunidad dispersa no solo pierde el vínculo de confianza con su educador: pierde la posibilidad de construir trayectorias de aprendizaje coherentes y progresivas.

En tercer lugar, la ausencia de liderazgo directivo en cientos de planteles michoacanos, especialmente en preescolar, genera un vacío de gestión que recae sobre los propios docentes. Con 1,506 planteles de preescolar sin directivo, 673 de primaria sin directivo y 510 de secundaria en la misma condición, Michoacán tiene una crisis de gobernanza escolar que compromete directamente la calidad educativa en los territorios más vulnerables del estado.

Finalmente, y quizás de manera más profunda, la ausencia de políticas pertinentes para el multigrado michoacano erosiona el vínculo entre el conocimiento académico y los saberes comunitarios. Cuando la escuela no incorpora la historia local, la lengua materna ni las prácticas productivas de la comunidad, no solo falla pedagógicamente: desposee a las comunidades rurales de su principal herramienta de movilidad social y resistencia cultural.  El escaso logro en aprendizajes, la reprobación, el abandono escolar, la migración, el trabajo infantil y el sicariato son cruentas consecuencias del olvido y simulación que segregan a la escuela multigrado en Michoacán.  

Seguiremos con las propuestas en la próxima entrega.
 
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*Doctor en ciencias del desarrollo regional y director fundador de Mexicanos Primero capítulo Michoacán, A.C.